La justice restaurative dans les écoles

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La justice restaurative dans les écoles : théorie, mise en œuvre et perspectives réalistes

Mikhail Lyubansky et Dominic Barter

Source : https://www.academia.edu/39961282/Restorative_Justice_in_Schools_Theory_Implementation_and_Realistic_Expectations

« L'arc moral de l'univers se courbe au coude de la justice. »

Martin Luther King

Les mots de Martin Luther King évoquent une image puissante mais laissent aussi beaucoup à l'imagination. À quoi devrait ressembler la justice ? Quelle forme devrait-elle prendre ? Comment devrait-elle être administrée, et par qui ?

Les réponses à ces questions dépendent en grande partie (a) du degré de confiance que vous accordez à l'autorité pour agir dans l'intérêt public et sans parti pris, (b) de votre position quant à la possibilité de rédemption, (c) de votre préférence pour la protection des innocents (au prix de la non punition de certains coupables) ou la condamnation des coupables (au prix de la punition de certains innocents), et (d) de vos convictions fondamentales sur le rôle de la punition dans la formation du comportement individuel et des normes sociales.

Si cela semble politique, c'est le cas. Dans les pays influencés par les approches européennes de la justice, des perspectives politiques distinctes ont traditionnellement, soit mis en doute l'autorité hiérarchique, soit lui ont fait confiance, se sont concentrées sur la protection des droits de l'accusé ou des personnes lésées, et ont soutenu ou milité contre des formes de châtiment plus sévères. Toutefois, malgré ces distinctions sur l'ensemble du spectre, d'une idéologie de "répression de la criminalité" axée sur la responsabilité individuelle à une idéologie axée sur la modification des conditions sociales associées aux choix criminels, la politique a également reposé sur la punition imposée par l'État comme réponse principale à la criminalité. En effet, dans ces pays, "obtenir justice" est tellement synonyme de punir la personne qui a enfreint la loi/la règle que beaucoup ont du mal à imaginer que la justice puisse prendre une autre forme.

Dans cette sphère d'influence coloniale européenne, la punition était traditionnellement destinée à causer des souffrances physiques et avait tendance à prendre une forme corporelle (par exemple, la flagellation, la bastonnade, le fouet). Même la peine capitale était généralement destinée à provoquer des souffrances avant la mort.[1] Alors que les revendications de légitimité du système punitif ont largement reposé sur son application supposée impartiale et universelle, sa distribution réelle a toujours suivi la répartition du pouvoir au sein de ces sociétés et par rapport à leur domination coloniale. Ainsi, dans ces sociétés, la punition a simultanément rempli la fonction secondaire de contrôle social des populations marginalisées et d'interdiction des actes perçus comme subversifs de ce contrôle. À mesure que les sensibilités sociales et la logique coloniale ont commencé à évoluer, l'imposition plus explicite de la souffrance physique a commencé à être remplacée par des moyens principalement de nature exclusive. Ainsi, la pratique consistant à exclure temporairement ou définitivement une personne de la société, principalement par l'incarcération, a augmenté dans de nombreuses sociétés.

Ces pratiques punitives sont omniprésentes. Les ligues sportives professionnelles appliquent généralement leurs règles en imposant des amendes et des suspensions. De nombreux lieux de travail reposent sur un système d'avertissements écrits, de périodes d'essai et, en fin de compte, de licenciements. Les collèges et les universités, les communautés religieuses et les groupes politiques ou militants ont tous leur propre code et leurs propres sanctions d'exclusion. Même la vie familiale assimile la justice à une punition. En effet, la maison est l'endroit le plus punitif que beaucoup d'entre nous connaissent ou dont ils se souviennent, avec diverses formes de discipline corporelle encore normales dans de nombreuses régions et communautés. Bien qu'elles ne soient plus approuvées par les psychologues du développement et les pédiatres, plus de 80 % des Américains continuent de croire que "la fessée est parfois appropriée" (Corso, 2013[2]). Les taux les plus élevés se trouvent parmi les chrétiens évangéliques, les Afro-Américains, les Sudistes et les Républicains, mais la fessée est approuvée par la majorité de toutes les grandes catégories démographiques des États-Unis (Enten, 2014[3]). En outre, même dans les cercles dits progressistes et fondés sur des preuves qui tendent à rejeter la discipline corporelle, la punition elle-même est si largement acceptée et pratiquée avec les enfants que les parents qui rejettent la punition (et ses " conséquences ") dans son ensemble sont souvent ridiculisés pour leur " permissivité " et leur " négligence " (Kohn, 2006[4]).

Les systèmes de justice scolaire conventionnels

À l'exception d'une poignée d'écoles alternatives, les écoles publiques et privées de ces sociétés ont, de la même manière, par défaut, fait de la punition la principale réponse aux conflits et aux violations des règles, construisant généralement des systèmes et des politiques de discipline qui ressemblent étroitement à ceux du système de justice pénale punitive. Historiquement, les écoles se sont appuyées sur les châtiments corporels comme principale stratégie de discipline pendant une bonne partie de la seconde moitié du XXe siècle. Son utilisation a diminué au cours des 50 dernières années (par exemple, les taux américains étaient 400% plus bas en 2014 par rapport à 1978, Gershoff, Purtell, & Holas, 2015[5]), mais le châtiment corporel continue à être pratiqué dans 69 pays (Gershoff, 2017[6]), y compris aux États-Unis, où il reste légal dans les écoles publiques de 19 États (et dans les écoles privées de tous les États sauf le New Jersey et l'Iowa) et couramment utilisé dans nombre de ces États, en particulier dans le Sud (Farrell, 2015[7]).[8][9] Les écoles maintiennent ces pratiques en contradiction directe avec les preuves empiriques qui lient les châtiments corporels scolaires à une variété de résultats négatifs, y compris une augmentation de l'agressivité, un comportement perturbateur, une baisse des résultats scolaires, une augmentation du taux d'abandon, et une variété de symptômes intériorisés tels que la phobie scolaire, une faible estime de soi, l'anxiété, les plaintes somatiques, la dépression et le suicide (Poole et al, 1991[10]).

Alors que le soutien du public pour les châtiments corporels diminuait, les systèmes scolaires, comme leurs homologues de la justice pénale, ont commencé à se tourner vers une discipline d'exclusion. En conséquence, les détentions et les suspensions (et, lorsque cela était jugé nécessaire, les expulsions) ont commencé à remplacer les châtiments corporels et de nouveaux systèmes structurels ont vu le jour pour mettre en œuvre les nouvelles politiques. Dans le cadre de cette infrastructure disciplinaire, certains espaces de l'école ont été désignés comme des salles de suspension à l'intérieur de l'école et les écoles ont travaillé à l'élaboration d'un processus efficace permettant aux enseignants et aux autres membres du personnel scolaire de retirer un élève d'une classe ou d'un autre espace scolaire. Suite à ce retrait, un nouveau rôle professionnel à plein temps (généralement occupé par les doyens ou les directeurs adjoints) a été développé pour traiter les infractions à la discipline en déterminant la responsabilité des actes répréhensibles et en infligeant la sanction appropriée.

Du point de vue du contrôle, ce système a bien fonctionné à bien des égards. Son utilisation était si répandue que les élèves et les enseignants pouvaient compter sur un système familier même lorsqu'ils changeaient d'école. Il s'alignait sur la logique présente dans de nombreux foyers et s'illustrait dans le fonctionnement du système de justice pénale, et se renforçait donc mutuellement de normes cohérentes dans les interactions des jeunes avec les adultes et de la relation entre l'éducation et la société dans son ensemble. Il a rapidement (bien que temporairement) écarté de la classe les comportements jugés perturbateurs pour l'enseignement, ce qui a généralement eu pour conséquence que les enseignants dépendant de cette méthodologie se sont sentis soutenus par l'administration. Le fait que les professionnels de la discipline se concentrent sur la responsabilité et le comportement a également permis aux enseignants et aux spécialistes de la discipline d'effectuer le type de travail qu'ils souhaitaient et a supprimé les préjugés des enseignants dans le processus de discipline. Avec le temps, ce système de discipline d'exclusion est devenu non seulement familier aux élèves, aux enseignants et aux parents, mais il a généralement été approuvé par les trois parties comme étant la bonne réponse.

Parallèlement à l'augmentation des taux d'incarcération des adultes, les taux de suspension des écoles ont également connu une forte augmentation au milieu des années 1990, lorsque les lois "sévères contre la criminalité" ont conduit à la loi sur les écoles sans armes de 1994. Cette loi exigeait que chaque État recevant des fonds fédéraux dispose d'une loi d'État exigeant que les élèves apportant une arme à feu à l'école ou étant en possession d'une arme à feu à l'école soient suspendus pendant au moins un an (Legal Information Institute, n.d.[11]). Cette politique et d'autres politiques scolaires de "tolérance zéro" visaient à accroître la sécurité et à créer des environnements propices à l'apprentissage. À ces fins, la discipline d'exclusion a été largement approuvée par les éducateurs américains comme une alternative efficace et plus progressive aux châtiments corporels. Cela n'a pas été le cas.

En dépit du large soutien des experts de la justice pénale et de l'éducation, la discipline d'exclusion n'a pas réellement produit les résultats escomptés dans ces deux contextes. L'examen des résultats de la justice pénale n'entre pas dans le cadre de ce chapitre, mais les données sur les écoles sont sans ambiguïté. Alors qu'il a été avancé que les suspensions augmenteraient la sécurité et les résultats scolaires, une étude importante a conclu que, par rapport aux écoles à faible taux de suspension, "les écoles à taux de suspension plus élevé n'obtiennent aucun gain en termes de résultats, mais ... ont des taux d'abandon plus élevés et augmentent le risque que ... les élèves soient mêlés au système de justice pour mineurs" (Losen & Martinez, 2013[12], p. 20). Pour les étudiants qui sont suspendus, le risque de résultats négatifs est particulièrement élevé. Le fait d'être suspendu une fois en 9e année double le taux d'abandon, qui passe de 16 à 32 %, et une seule suspension triple les chances d'avoir affaire à la justice pour mineurs dans l'année. En outre, un taux de suspension élevé risque de diminuer la sécurité de l'école et de la communauté en augmentant le désengagement des élèves, en diminuant la confiance entre les élèves et les adultes et en soustrayant les élèves à la surveillance des adultes pendant de longues périodes (Losen & Martinez, 2013[12]). Les conclusions sont si convaincantes que l'Académie américaine de pédiatrie (2013[13]) a conclu que les suspensions ne rendent pas les écoles plus sûres et a demandé aux pédiatres d'inciter les écoles à y mettre fin, sauf en dernier recours.

Il est important de noter que la discipline d'exclusion scolaire comporte également un aspect racial. La hausse des taux de suspension dans les collèges et les lycées américains a été presque exclusivement réservée aux élèves noirs, latinos et amérindiens. Les élèves noirs, en particulier, ont connu la plus forte augmentation, passant de 11,7 % (en 1972-1973) à 24,3 % (en 2009-2010), contre seulement 1,1 % pour les élèves blancs, soit une différence de groupe racial plus de 11 fois plus importante (Losen & Martinez, 2013[12]). En conséquence, les taux de suspension des étudiants noirs sont actuellement près de 300 % plus élevés que ceux des étudiants blancs. L'évolution du nombre de suspensions des latinos est également notable, non seulement parce que les taux de suspension de ce groupe ont également presque doublé (12 % contre 6,1 % dans les années 1970), mais aussi parce que les taux de suspension des latinos et des blancs étaient presque indiscernables dans les années 1970 (Losen & Martinez, 2013[12]). Les disparités raciales dans les taux de suspension deviennent encore plus prononcées lorsque la race et le sexe se croisent. Une analyse des écoles primaires (ES), des collèges (MS) et des lycées (HS) nationaux montre que les taux de suspension des garçons noirs dans les MS et HS sont de 30 %, soit un écart de plus de 20 % par rapport à leurs pairs blancs. Le taux de suspension des filles noires est plus modeste, à savoir 17 % (MS) et 19 % (HS), mais ces taux sont non seulement beaucoup plus élevés que ceux de leurs pairs blancs (3 % MS, 5 % HS), mais aussi plus élevés que ceux des élèves de sexe masculin de tout autre groupe racial/ethnique (Losen & Martinez, 2013[12]).

Ces résultats disciplinaires disparates sur le plan racial sont suffisamment troublants pour que les réformateurs scolaires et les militants de la justice raciale s'y intéressent de plus en plus. Sous l'administration de Barack Obama, le ministre de l'éducation, Arne Duncan, a fait de leur élimination une préoccupation majeure et les législatures des États et les districts scolaires ont réagi en modifiant leurs politiques afin d'inverser la tendance (par exemple, l'AB420, adopté en Californie en 2014, qui interdit aux écoles publiques d'expulser ou de suspendre des élèves de troisième année ou moins pour "défiance délibérée"). Malheureusement, bien qu'il y ait eu une diminution documentée des taux de suspension ces dernières années, la disproportionnalité raciale n'a pas changé, y compris en Californie où les taux de suspension des élèves noirs restent environ 300 % plus élevés que ceux de leurs pairs blancs ou hispaniques (Loveless, 2017[14]). En outre, les directives fédérales n'ont rien fait pour traiter les problèmes sous-jacents aux comportements des étudiants et on craint que les directives soient elles-mêmes potentiellement discriminatoires (Heriot & Somin, 2017[15]).

L'alternative restaurative

La justice restaurative est un mouvement international vieux d'une quarantaine d'années, organisé autour d'une philosophie et d'une théorie éthique cohérentes et constitué d'une variété de pratiques différentes provenant de nombreux endroits du monde, dont beaucoup s'enracinent dans des traditions indigènes. La Nouvelle-Zélande a codifié la justice restaurative comme première réponse à la criminalité juvénile en 1989, suivie par l'Australie en 1991 (Maxwell & Hayes, 2006[16]). En 2005, on estimait que 100 pays utilisaient officiellement une forme de justice restaurative (Van Ness, 2005[17]). Aujourd'hui, ce nombre est sans doute plus élevé, le Conseil de l'Europe, l'Union européenne et les Nations unies ayant publiquement approuvé les pratiques restauratives (Richards, 2011[18]).

Plus précisément, la justice restauratrice est définie comme "un processus par lequel toutes les parties ayant un intérêt dans une infraction particulière se réunissent pour résoudre collectivement la manière de traiter les conséquences de l'infraction et ses implications pour l'avenir" (Tony Marshall, in Braithwaite, 2000[19], p. 115). Alors que la justice punitive cherche essentiellement à obtenir justice en déterminant quelle loi/règle a été enfreinte et en imposant une souffrance (juste et proportionnelle) à la personne qui l'a enfreinte, la justice restauratrice se concentre sur l'identification du préjudice causé à la fois aux personnes et à la communauté et, dans la mesure du possible, sur la réparation de ce préjudice par le biais de la réparation (Zehr, 2015[20]). Ainsi, les parties concernées et touchées par ce qui s'est passé se réunissent dans le but de se comprendre mutuellement et, éventuellement, de conclure des accords volontaires destinés à réparer les préjudices et à répondre aux besoins non satisfaits.

En particulier, si les personnes qui ont causé le préjudice sont soutenues dans leur démarche de réparation, il n'est pas rare que d'autres membres de la communauté soient également amenés à contribuer aux besoins non satisfaits à la fois des individus et de la communauté dans son ensemble. Ainsi, alors que la justice punitive est généralement rendue par ceux qui ont un statut d'autorité (juges dans la salle d'audience, enseignants et directeurs d'école, parents ou tuteurs à la maison), la justice restaurative vise à être un processus inclusif, axé sur le dialogue et appartenant à la communauté. Il est important de noter que l'accent mis sur la communauté est plus large que la simple réponse au préjudice. Il s'agit également d'une "stratégie proactive visant à créer une culture de la relation où tous les membres de la communauté scolaire se sentent valorisés et s'épanouissent" (Oakland Unified School District, n.d.[21], p. 2).

En même temps, le mouvement moderne de la justice restaurative n'a pas d'origine unique, pas de théorie unificatrice et pas d'approche dominante. En plus des influences indigènes, le mouvement a été façonné par des criminologues radicaux, dont Nils Christie, John Braithwaite et Howard Zehr, par divers penseurs dans le domaine de l'éducation, de la psychologie et d'autres disciplines, et par une poignée de praticiens qui ont développé leurs propres méthodes uniques par essais et erreurs sur le terrain. En conséquence, toute une série de pratiques très différentes sont qualifiées de " restauratives " et, pour l'instant, il n'y a ni accréditation ni autorisation d'exercer pour ceux qui font du travail de justice restaurative. La diversité correspondante des approches permet la flexibilité et l'innovation, mais crée également une confusion sur ce que signifie être restaurateur et remet en question la capacité des chercheurs à examiner systématiquement quelles pratiques produisent les résultats les plus favorables dans différents contextes.

Aux États-Unis, le district scolaire de Lansing dans le Michigan (2005), les écoles publiques de Minneapolis dans le Minnesota (2008) et le district scolaire unifié d'Oakland en Californie (2005) ont été parmi les premiers à adopter le système (Byer, 2016[22]), qui institue des mandats à l'échelle du district pour mettre en œuvre des pratiques restauratives, mais souvent sans lignes directrices claires concernant la forme que devrait prendre cette mise en œuvre. D'autres districts scolaires (dans différents États) sont tout aussi vagues. En Illinois, le projet de loi 100 du Sénat exige que les écoles épuisent d'abord toutes les "interventions comportementales appropriées et disponibles" (la liste comprend les pratiques restauratives, ainsi que la pleine conscience et l'apprentissage social et émotionnel) avant d'expulser ou de suspendre des élèves pendant plus de 3 jours (Assemblée générale de l'Illinois, 2015[23], p. 7). En outre, il n'existe pas de feuille de route de mise en œuvre de la justice restaurative largement acceptée, mais seulement un ensemble de principes directeurs et un groupe encore restreint mais croissant de pionniers de la justice restaurative ayant une expérience suffisante pour fournir aux écoles une formation initiale et un soutien à la mise en place du système.

Principes restaurateurs

Les principes de la justice restaurative sont largement discutés dans le mouvement de la justice restaurative, tant par les universitaires que par les praticiens. Un traitement complet de ces principes dépasse le cadre de ce chapitre. Cependant, le premier auteur (Mikhail) en développe quelques-uns qu'il considère essentiels en s'appuyant sur les travaux du second auteur (Dominic) au Brésil et dans le monde.


Principe n° 1 : l'engagement dans le conflit est fructueux

La plupart d'entre nous ont appris très tôt à réagir aux conflits en observant leurs parents et en gérant leurs propres conflits avec leurs parents, leurs enseignants, leurs frères et sœurs et leurs camarades de classe. Beaucoup d'entre nous ont appris que l'on gagne ou que l'on perd, et que l'on se sent un peu mieux quand on gagne. Certains d'entre nous ont été frappés par leurs parents pour avoir frappé quelqu'un d'autre, parce que, bien sûr, "frapper est mal". Certains d'entre nous ont appris à céder aux exigences de ceux qui ont plus de pouvoir et à s'écarter de leur chemin. Certains d'entre nous ont appris à blesser les autres - parfois avec les poings, parfois avec des mots - avant qu'ils ne puissent nous faire la même chose. Certains d'entre nous ont appris à mentir, parce que la vérité pourrait contrarier quelqu'un qui a du pouvoir. Certains d'entre nous ont compris que les conflits sont imprévisibles, qu'ils peuvent entraîner le départ d'un parent ou une forme de violence. En bref, beaucoup d'entre nous ont appris que les conflits sont compliqués et potentiellement dangereux.

D'un point de vue restaurateur, nous avons tout faux. Ce n'est pas le conflit qui est dangereux, mais la façon dont nous avons appris à l'interpréter et à y répondre. Lorsque nous ne parvenons pas à entendre et à comprendre les besoins non satisfaits (par exemple, la justice, le respect) qui se cachent derrière le conflit, nous créons les conditions pour que ceux qui ne sont pas entendus montent le volume, d'abord littéralement mais, dans certains cas, finalement avec violence (Barter, 2012[24]). Ceci est particulièrement important pour les membres de groupes marginalisés dont l'histoire et les expériences actuelles sont souvent caractérisées par l'effacement, l'invalidation et l'oppression. Comme Martin Luther King (1968[25]) a observé qu'"une émeute est la langue de ceux qui ne sont pas entendus". Dans cette optique, un conflit est l'occasion de comprendre ce qui ne fonctionne pas pour les gens et de déterminer ensemble ce qui pourrait être fait pour y remédier. Dans un tel contexte, l'engagement dans un conflit ne fait pas obstacle à la sécurité ; il la renforce.


Principe n° 2 : les conflits appartiennent à la communauté

Il y a plus de 40 ans, Nils Christie (1977[26]) a souligné que lorsque les nations occidentales ont créé le système de justice moderne, elles ont décidé de donner les conflits des gens à des professionnels spécialisés dans le droit et les infractions à la loi. Il y avait de bonnes raisons à cela. Il y a de plus en plus de lois et les trier devient de plus en plus compliqué. Les professionnels pouvaient le faire mieux et, pensait-on, avec moins de préjugés. Mais il y avait un inconvénient (peut-être involontaire). Ceux dont le travail consistait à régler les conflits (c'est-à-dire la police, les avocats, les juges) n'étaient généralement pas eux-mêmes touchés par ces conflits et avaient relativement peu de liens avec les communautés dans lesquelles les conflits avaient lieu ou avec les personnes qui vivaient dans ces communautés. La justice restaurative cherche à rendre les conflits aux individus qui sont impliqués et aux communautés qui sont touchées. L'accent n'est pas mis sur les lois qui ont été enfreintes, mais sur la compréhension et la réparation du préjudice (voir le principe n° 4) afin que les individus puissent mieux se comprendre et que la communauté puisse rester (ou devenir) bien portante.


Principe n° 3 : un engagement efficace dans un conflit nécessite une collaboration et un partage du pouvoir

Le mouvement restaurateur appelle souvent à l'inclusion et à la collaboration. Dans le contexte de la hiérarchie d'un système scolaire, cela peut se manifester par une demande que ceux qui ont un pouvoir structurel partagent volontairement une partie de ce pouvoir avec ceux qui en sont dépourvus. De tels changements peuvent inspirer des changements relationnels au-delà des limites de la réponse de l'école au conflit et apporter des avantages supplémentaires. Ainsi, lorsque les élèves de Mikhail lui font part d'une préoccupation ou d'une demande, plutôt que de prendre la décision unilatéralement, il cherche maintenant des occasions de les inclure dans la prise de décision. "Qu'est-ce qui serait juste à votre avis ?" demande-t-il. Presque tout le temps, il est satisfait de leur réponse. Lorsqu'il ne l'est pas, il exprime ses préoccupations et les invite à se joindre à lui pour réfléchir à la manière dont ces préoccupations pourraient être prises en compte. La plupart du temps, les décisions prises selon cette approche ne sont pas très différentes de celles qu'il aurait prises seul. Cependant, comme ils ont été inclus de manière significative dans la prise de décision, les étudiants les considèrent souvent avec plus d'enthousiasme. Et l'inclusion est vraiment significative. Nous le savons, car il arrive que la décision soit différente de celle que Mikhail avait à l'esprit à l'origine.

Il est important de noter que le partage du pouvoir ne signifie pas qu'il faille céder le pouvoir à quelqu'un d'autre et abdiquer la responsabilité qui va de pair avec la prise de décision. À bien des égards, la responsabilité reste uniquement la mienne, comme cela deviendra immédiatement clair si jamais il y a une quelconque forme de réexamen ou d'appel. Cela est tout à fait approprié étant donné que c'est moi qui ai la formation et les qualifications requises et que c'est moi qui suis employé pour donner le cours. Avec le partage du pouvoir, ceux qui ont le plus de pouvoir sont toujours impliqués et restent responsables. Ils choisissent simplement la collaboration plutôt que la prise de décision unilatérale. De la même manière, lorsque le comportement de quelqu'un cause du tort, les adultes dans les écoles ne doivent pas renoncer à leur pouvoir de prendre des décisions qui favorisent la sécurité et l'apprentissage. Au contraire, ils apportent leur expertise au processus communautaire, qui inclut également les voix de ceux qui ont moins de pouvoir.


Principe n° 4 : les objectifs sont la compréhension mutuelle et des accords sur la manière de procéder

Comme la justice conventionnelle, la justice restaurative s'intéresse à ce qui s'est passé. Elle s'intéresse également aux motivations des acteurs à faire leurs choix et à l'impact de ces choix sur eux-mêmes et sur les autres. Idéalement, elle examine les conditions systémiques qui ont pu contribuer à ces choix. Comme il s'agit, à la base, d'un processus communautaire, ce n'est pas une autorité dite impartiale qui doit comprendre les faits mais plutôt ceux qui sont directement impliqués et touchés qui doivent se comprendre. C'est à partir de cette compréhension, et seulement à partir de cette compréhension, qu'il est possible de conclure des accords sur la manière de procéder. La justice est alors rendue opérationnelle non pas comme une punition mais comme des actions restauratives destinées à réparer les torts causés et à créer les conditions d'un bien-être futur. Il est important de noter que le préjudice est examiné dans son ensemble. Ceux qui font du mal aux autres sont eux-mêmes lésés par leurs actes. Il n'est donc pas rare que les accords répondent non seulement aux besoins non satisfaits des personnes directement lésées, mais aussi de celles qui ont causé le préjudice et de la communauté dans laquelle celui-ci s'est produit.

Il est important de noter que la partie lésée n'est pas tenue d'être gentille ou de pardonner. Au contraire, elle n'a aucune responsabilité, aucune obligation, pas même de participer à un tel processus. Leur participation est la bienvenue, bien sûr, et elle peut leur permettre de tourner la page et même de guérir. Mais c'est le reste de la communauté qui porte la responsabilité, et un processus de réparation peut se dérouler même lorsque ceux qui ont été lésés décident de ne pas participer, car d'autres peuvent également se sentir affectés et d'autres encore peuvent trouver des moyens de répondre aux besoins non satisfaits et de réparer au moins certaines choses. De même, le processus de réparation peut se dérouler sans la partie qui a causé le préjudice, bien qu'avec un objectif légèrement différent (par exemple, sur ce que d'autres ont pu faire pour créer les conditions nécessaires à l'apparition du préjudice ; sur la manière dont les personnes ont été touchées) et avec les membres de la communauté qui assument la responsabilité de réparer et de répondre aux besoins non satisfaits.

Défis de mise en œuvre

Dans le cadre de notre travail, nous avons chacun accompagné plusieurs écoles dans leur transition de la justice punitive à la justice restaurative. Dans cette dernière section, Mikhail décrit quelques-uns des défis associés à cette transition dans le contexte américain et partage quelques réflexions sur la manière de rendre le processus de transition un peu plus facile pour les écoles qui s'apprêtent à s'y lancer.


Obtenir l'adhésion

Les pratiques restauratives peuvent être mises en œuvre aussi bien de la base vers le haut que du haut vers le bas. Il n'y a aucune raison pour que les élèves ne puissent pas commencer à répondre de manière restaurative à au moins certains de leurs propres conflits. Quelques enseignants ou membres du personnel peuvent même être désireux de soutenir de tels efforts, à la fois en les encourageant et en leur allouant du temps de classe, des locaux ou les deux. Certains enseignants pourraient trouver des moyens d'inclure la justice restaurative dans leur programme. Dans certaines écoles, les pratiques restauratives ont été encouragées de cette manière (voir Wadhwa, 2015[27]).

Dans le même temps, si une école doit non seulement mettre en œuvre certaines pratiques restauratives, mais aussi s'éloigner de la discipline punitive, il doit y avoir une certaine adhésion de la part du sommet, idéalement au niveau des établissements et des dirigeants du secteur. À ces niveaux de direction, les postes sont souvent au moins quelque peu politisés et de telles transitions comportent généralement au moins un certain risque politique. Même dans une école ou un secteur en proie à la violence, il est peu probable que les dirigeants actuels soient tenus pour responsables d'un système dont ils ont hérité. En revanche, les nouvelles politiques et structures organisationnelles, en particulier celles qui s'écartent radicalement des pratiques antérieures, sont susceptibles d'attirer l'attention du public et de susciter des appels à la responsabilité personnelle si les résultats ne s'améliorent pas rapidement. Pour ces raisons, ainsi que parce que la modification de grands systèmes est souvent coûteuse et longue, ceux qui détiennent le pouvoir structurel sont souvent méfiants, ce qui est compréhensible. Pour obtenir leur soutien, il faut souvent une crise ou une pression publique pour changer le statu quo, combinée à une certaine exposition personnelle à un processus de justice restaurative et à des données convaincantes sur les résultats de la justice restaurative pour des écoles ou des secteurs démographiquement comparables. Ces dernières sont de plus en plus disponibles, mais il faut parfois des années pour établir la confiance avant qu'il n'y ait une ouverture suffisante pour examiner les données ou s'asseoir dans un cercle.

L'aval des dirigeants au sommet est crucial mais pas suffisant. Alors que certains enseignants et membres du personnel sont en accord avec les principes de restauration et deviennent des adeptes précoces, d'autres trouvent les principes (et les stratégies associées) déroutants et contraires à leurs attentes en matière de discipline descendante. Pour ceux qui ont intériorisé l'association entre punition et justice, un système restaurateur est non seulement peu familier, mais il est également dépourvu de ce qu'ils considèrent comme des normes et des responsabilités nécessaires en matière de comportement correct. En fonction de leur personnalité et de leur style d'interaction, certains peuvent exprimer ouvertement leur opposition et leur mépris, tandis que d'autres restent silencieux mais résolus à continuer de la même manière descendante qu'auparavant. Une poignée d'entre eux peuvent se sentir particulièrement menacés et tenter de saboter activement le programme de restauration.

Même ceux qui sont punis semblent avoir un certain confort dans le processus punitif : il est familier, a une procédure et un calendrier prévisibles, et permet (si l'on veut) non seulement une absence totale de prise de responsabilité mais aussi un récit de victimisation sur le traitement injuste par le système. En revanche, l'approche restauratrice semble non seulement manquer de ces avantages, mais, de leur point de vue, elle manque également des limites bien définies dont nous avons tous besoin pour nous sentir en sécurité. Que puis-je vraiment dire dans un cercle et ne pas être puni ? Comment mes pairs se sentiront-ils et comment réagiront-ils si je dis la vérité ? Quels types d'accords pouvons-nous vraiment conclure ici ? Et pourquoi devrais-je faire confiance à ces gardiens de cercle ? Lorsqu'on leur en donne la possibilité, il n'est pas rare que les élèves disent qu'ils préfèrent être suspendus. Lorsqu'on ne leur donne pas la possibilité (d'une suspension), il n'est pas rare qu'ils la demandent quand même. De nombreux parents ont la même méfiance à l'égard du nouveau système et les mêmes préférences pour une réponse punitive.

Il n'y a pas de raccourci pour amener les adultes ou les étudiants à approuver les approches restauratrices. Même l'idée que certaines personnes ont besoin d'être persuadées n'est souvent pas utile, car les étudiants ont tendance à ne pas faire confiance aux adultes qui pensent savoir ce qui est bon pour eux et, franchement, les autres adultes non plus. La seule façon efficace d'avancer que j'ai vue est de donner aux sceptiques la possibilité d'avoir une expérience directe des pratiques restauratrices et d'établir des relations authentiques qui permettent aux champions de la justice restaurative à la fois d'écouter les valeurs et les préoccupations des autres et de parler de leurs propres valeurs (restauratrices) tout en se comportant de manière cohérente et en accord avec ces valeurs, même si (surtout quand) les autres ne le font pas. Cela inclut la manière dont nous réagissons lorsque nous subissons ou voyons que d'autres subissent un préjudice. Cela inclut également la manière dont nous mettons en place le nouveau système.

Contrairement à une politique disciplinaire conventionnelle qui est élaborée par une poignée d'administrateurs puis annoncée aux étudiants et au personnel, le système restauratif doit être construit en collaboration, avec la participation active (et non symbolique) non seulement des premiers partisans des approches restauratrices, mais aussi de ses critiques bruyants, qui ont souvent des perspectives importantes et parfois un pouvoir structurel ou informel considérable. De cette façon, leurs points de vue peuvent éclairer la prise de décision, ce qui pourrait aboutir à un système répondant aux besoins de toutes les parties concernées. De même, les étudiants, en particulier ceux qui sont susceptibles d'avoir une expérience directe du système de justice scolaire, devraient également être inclus. S'ils ont leur mot à dire dans la création du système, ils peuvent se sentir au moins un peu concernés et avoir confiance que le système s'occupera d'eux de la manière qui leur importe.

Lorsqu'une telle inclusion est rejetée ou qu'elle n'est pas possible, il est probable qu'il y ait un sabotage flagrant ou une résistance passive (en fonction des différences de pouvoir et de personnalité).

En fonction de la dynamique du pouvoir de l'institution concernée, cette résistance peut s'avérer fructueuse et le système restauratif est qualifié d'échec. Dans d'autres cas, le système restauratif prévaut, laissant ceux qui ont des différences philosophiques irréconciliables soit continuer à résister dans un isolement relatif, soit partir vers une autre institution qui correspond mieux à leur système de valeurs.


Construire une infrastructure

Toutes les écoles que nous avons rencontrées, même les plus petites, disposaient d'une infrastructure pour gérer les conflits et les violations des règles. Dans les grandes écoles, cette infrastructure est beaucoup plus développée et comprend généralement un personnel à plein temps dont la description de poste inclut le tri de ce qui s'est passé et la détermination de ce qui doit se passer ensuite. L'infrastructure comprend également des espaces dédiés (par exemple, le bureau du doyen, la salle de retenue) où la justice est rendue, ainsi qu'une procédure bien connue pour activer ce système de justice en cas de conflit ou de non-respect des règles. Dans les petites écoles, cette tâche peut incomber au directeur ou à une autre personne désignée qui a également d'autres responsabilités. En outre, il est probable que cet espace remplisse également d'autres fonctions. Une procédure efficace est nécessaire, quelle que soit la taille de l'école.

Au début des années 2000, Dominic et ses collègues au Brésil ont inventé le terme "système de restauration" pour décrire les aspects spécifiques de l'infrastructure nécessaire pour que les pratiques de partage du pouvoir soient efficaces et durables. Plutôt que d'avoir des autorités chargées de déterminer les actes répréhensibles et d'administrer les sanctions, il faut des personnes ayant un soutien et une expérience suffisants pour animer des cercles, des rencontres ou d'autres processus élaborés ou choisis. Ces processus de restauration nécessitent un espace, idéalement meublé et décoré de manière à soutenir l'objectif visé. Et là aussi, il doit y avoir une procédure efficace et fiable permettant aux étudiants et aux adultes scolarisés de s'informer sur le fonctionnement du nouveau système et sur la manière de l'activer lorsqu'ils en ont besoin. Si tout cela peut sembler évident, peu d'étudiants et de personnel scolaire ont l'expérience de la création d'une telle infrastructure à partir de zéro. En d'autres termes, des individus peuvent avoir été déplacés dans et hors de divers rôles, des espaces peuvent avoir été redéfinis et réaménagés, et les politiques d'orientation peuvent avoir été modifiées, mais il est rare qu'une infrastructure ait été entièrement conçue et distinguée du système par défaut pour servir un objectif différent. Pourtant, c'est exactement ce qui est nécessaire dans une transition vers une justice restaurative. Cela exige une collaboration à la fois au sein des hiérarchies traditionnelles du pouvoir scolaire et entre elles (par exemple avec les élèves), du temps, une ouverture à essayer de nouvelles choses et une volonté d'être franc sur les détails de ce qui ne fonctionne pas sans renoncer à la philosophie de la justice restaurative et à ses principes directeurs. Le travail de Dominic en Corée du Sud, au Sénégal et dans d'autres pays a montré que chaque contexte culturel présente ses propres défis et délais. Aux États-Unis, cela prend généralement plusieurs années et, comme il s'agit d'un travail axé sur les relations, essayer de se précipiter ne fait que tout ralentir.


Traiter du pouvoir

La dynamique du pouvoir existe dans chaque système, et il est important que ceux qui mettent en place le système restauratif et ceux qui l'utilisent soient conscients du fonctionnement de cette dynamique et, le cas échéant, aient la sensibilité et la volonté de minimiser leur impact. Dans cette section, le rôle de la dynamique du pouvoir est examiné à trois moments différents : pendant la mise en place du système, pendant la phase de préparation et pendant le processus restauratif proprement dit.

Pendant la mise en place du système Les administrateurs scolaires peuvent avoir des préoccupations valables et raisonnables quant à l'utilisation des ressources pour répondre à un conflit et peuvent vouloir mettre en œuvre des directives et des restrictions concernant le moment où un processus restauratif peut être utilisé. Bien qu'il soit essentiel de considérer l'allocation des ressources, il est utile de le faire en tenant compte de la dynamique du pouvoir existant. La manière dont ces décisions sont prises et les personnes qui sont incluses dans le processus décisionnel peuvent parfois déterminer si le nouveau système restauratif est considéré comme quelque chose de significativement différent ou comme une autre stratégie pour contrôler le comportement de ceux qui sont déjà largement exclus de la communauté scolaire. Si, dans l'idéal, tous les conflits pourraient recevoir une telle réponse, une politique claire sur les types de conflits qui bénéficieront d'un processus restauratif officiel pourrait être nécessaire en raison des ressources limitées. Dans ce cas, la pratique du " contrôle ", qui consiste à donner à une personne l'autorité de donner le feu vert à des cas individuels, est découragée, car elle ressemble beaucoup à un processus autoritaire et descendant. De la même manière, un système restauratif dans lequel les doyens et autres adultes en position d'autorité font toute la facilitation est susceptible d'être ressenti comme moins inclusif et moins restaurateur qu'un système dans lequel les animateurs du cercle représentent l'ensemble de la communauté scolaire, y compris les élèves et les enseignants.

Pendant la phase de préparation Parce que les systèmes restauratifs sont issus des connaissances locales, ils ont tendance à produire des accords et des pratiques uniques dans chaque contexte culturel, ce qui entraîne une variété d'approches de facilitation. Ainsi, nous avons des expériences différentes de ce qui fonctionne le mieux, en fonction du lieu et des personnes avec lesquelles nous avons travaillé. Dans chaque contexte, la prise de conscience et l'engagement dans la dynamique du pouvoir se sont révélés essentiels, non seulement pour la conception du système et de la pratique, mais aussi pour la facilitation. Voici quelques recommandations tirées de l'expérience de Mikhail dans les écoles américaines.

  1. Ne pas présumer comprendre la dynamique du pouvoir. Au fur et à mesure que nous découvrons ce qui s'est passé et qui sont les acteurs, nous développons souvent des idées sur qui a plus de pouvoir et qui en a moins. C'est probablement inévitable, mais il est important de traiter ces idées comme des hypothèses plutôt que comme des faits. Le pouvoir structurel est important et ne doit pas être sous-estimé, mais il existe de nombreux types de pouvoir informel, notamment la force de la personnalité, l'influence sociale et l'histoire de l'oppression, qui peuvent être évidents pour les participants mais invisibles pour les animateurs. Plutôt que de supposer qui pourrait avoir besoin de soutien afin de se sentir suffisamment en sécurité pour se présenter et dire la vérité, renseignez-vous auprès de chacun sur cette question pendant la partie préparatoire du processus.
  2. Encourager des attentes réalistes. Autant que nous le voulions, nous ne pourrons pas compenser 400 ans d'oppression en mettant en place un processus restauratif. Nous ne pourrons pas non plus changer la réalité du pouvoir structurel déterminé par les emplois et les autres rôles que les participants occupent en dehors du cercle. Pour créer les conditions d'un processus restauratif, il est utile d'aplatir la hiérarchie du pouvoir dans l'espace du cercle, mais nous ne voulons pas perdre de vue le fait que, lorsque le cercle sera terminé, la hiérarchie sera toujours une réalité. Ainsi, en tant qu'animateurs, nous ne voulons pas promettre ou même raconter un sentiment de sécurité qui n'est pas de notre ressort, mais plutôt comprendre que, pour certains participants, discerner ce qu'il faut dire et comment le dire est important pour sa survie.
  3. Soulever les préoccupations pertinentes relatives au statut dans le groupe. L'une des façons insidieuses dont le pouvoir fonctionne est de se rendre invisible et, par conséquent, de ne pas être soumis à la discussion, et encore moins à l'intervention. Ainsi, les hommes au pouvoir parlent rarement de genre et de sexisme et les blancs au pouvoir parlent rarement de blancheur et de racisme. Le genre et la race ne sont pas toujours les dynamiques les plus pertinentes d'un conflit, mais en vérifiant ces dynamiques et d'autres liées à notre identité, nous signalons aux participants que nous sommes conscients de ces influences et que nous sommes ouverts à les amener au processus restauratif.
  4. Collaborer avec les participants afin de déterminer qui doit être invité. Il existe une variété de considérations qui déterminent qui est invité. La plupart d'entre elles ont trait aux rôles des individus dans le conflit, mais l'inclusion d'autres personnes spécifiques peut changer suffisamment la dynamique du pouvoir pour que le fait de se présenter et de participer devienne viable pour certaines personnes. Parfois, il s'agit d'un ami ou d'une autre personne de confiance. Parfois, il s'agit d'une personne qui joue un rôle de soutien officiel, comme un défenseur des droits des victimes d'agression sexuelle. D'autres fois, c'est quelqu'un qui a un statut suffisant pour modifier l'équilibre du pouvoir structurel dans la salle, comme le directeur de l'école, lorsque le conflit oppose un élève et un enseignant. Il est conseillé aux animateurs de soulever ces questions et de les étudier, mais il est important que ces décisions soient prises en collaboration, et non pas imposées par le facilitateur qui a généralement une bien moins bonne compréhension des nuances du pouvoir relationnel que ceux qui naviguent dans ces relations au quotidien.
  5. Collaborer avec les participants afin de créer suffisamment de sécurité à participer. Les conflits peuvent être très douloureux et, dans de nombreux endroits, les réponses réparatrices aux conflits sont encore peu familières à la plupart des gens. Ainsi, l'anxiété, le malaise et l'ambivalence face à la participation ne sont pas rares. Nous n'avons pas besoin de nous débarrasser de cette détresse (nous ne le pourrions probablement pas si nous essayions), mais si la détresse est si grande que la personne ne veut pas participer de manière authentique, il est utile de déballer ses préoccupations, d'explorer en collaboration les stratégies potentielles pour répondre à ces préoccupations et, en fin de compte, de soutenir la personne pour qu'elle puisse discerner si la participation est dans son meilleur intérêt. À cette fin, il est parfois utile d'obtenir des déclarations écrites sur les "droits Miranda inversés" de la part des personnes disposant d'un pouvoir structurel. Contrairement aux droits Miranda, qui avertissent les personnes accusées d'un crime que "tout ce qu'elles disent peut être et sera utilisé contre elles devant un tribunal", les "droits Miranda inversés" sont une promesse écrite (par les procureurs, les chefs de police, les directeurs d'école, etc.) que les choses dites et faites dans le cercle ne seront PAS utilisées contre les participants dans le cadre d'une quelconque action disciplinaire ou punitive à la suite du processus de réparation (Belden, 2012[28]). Il peut y avoir des restrictions légales (par exemple, des violations du titre IX) à ces promesses et celles-ci doivent être explicitées dans la déclaration. Il peut également y avoir des circonstances dans lesquelles de telles déclarations sont inutiles, voire contre-productives. Parfois, cependant (comme dans l'étude de cas ci-dessous), elles peuvent créer suffisamment de confiance et de sécurité perçue pour que les personnes se manifestent et soient sincères quant à leur contribution au préjudice.

Étude de cas : Le pare-brise cassé

Comme c'est souvent le cas, cela a commencé avec les meilleures intentions. Un groupe de lycéens s'est adressé à leurs responsables scolaires pour organiser une manifestation "Black Lives Matter". Les responsables ont apporté leur soutien et des directives ont été négociées avec les dirigeants étudiants, notamment que les étudiants manifestants restent dans le bâtiment. Mais au fur et à mesure que l'événement se déroulait, une partie des étudiants n'a pas obtempéré et s'est répandue dans la rue, qui n'avait pas été fermée. La voiture qui se trouvait dans la rue a été obligée de s'arrêter car les étudiants (pour la plupart noirs) lui ont barré la route. Le temps que le conducteur, une femme blanche d'une ville voisine, pense à reculer, cette option a disparu alors que la vague suivante d'étudiants remplissait la rue derrière le véhicule. La conductrice est devenue anxieuse ; elle a dû sortir de là. Il lui est venu à l'esprit que si elle retirait doucement son pied du frein, la voiture avancerait d'un pouce et les étudiants s'écarteraient du chemin. Au lieu de cela, certains des élèves se sont sentis offensés par ce qu'ils ont perçu comme un manque de respect pour leur sécurité et ont commencé à frapper sur le pare-brise de la voiture, qui a fini par se fissurer. Finalement, la police est arrivée pour évacuer les lieux, mais les dégâts étaient déjà faits. Comme on pouvait s'y attendre, la réaction de la communauté s'est scindée en deux : la gauche était en colère contre le mépris du conducteur pour la sécurité des étudiants et la droite était indignée par le mépris des étudiants pour la propriété. Après une longue enquête policière, le procureur de l'État a demandé un processus restauratif au lieu de porter plainte. Bien que peu de personnes concernées aient entendu parler de la justice restaurative et malgré l'absence d'accord préalable sur le traitement de telles situations, nous avons accepté d'essayer d'en mettre une en place.

Comme c'est elle qui a lancé le processus, notre première réunion de préparation a eu lieu avec le procureur général qui, bien sûr, était impatient que le processus ait lieu. Ensuite, nous avons rencontré le conducteur, puis les jeunes qui ont organisé l'événement et d'autres personnes qui ont été placées sur les lieux des dégâts causés au pare-brise. Le conducteur et les jeunes étaient réticents à participer car ils s'inquiétaient tous deux des conséquences potentielles de leur participation. Nous avons anticipé certaines des inquiétudes des étudiants et sommes arrivés à la réunion préparatoire avec les "droits Miranda inversés" de la part de la procureur de l'État et du chef de la police. Ces déclarations ont été bien accueillies, mais les étudiants nous ont rapidement dit qu'elles étaient insuffisantes. Les organisateurs étudiants craignaient que leurs enseignants (qui ont soutenu la manifestation) aient des ennuis et ont demandé si des déclarations de Miranda inversé similaires pouvaient également être obtenues auprès du directeur de l'école et du conseil d'administration de l'école. Nous avons obtenu de telles déclarations et préparé ces nouvelles parties à participer également, avec le directeur, le chef de la police et divers dirigeants de la communauté afro-américaine. Des personnes de soutien pour la conductrice et chacun des élèves étaient également présentes. Au total, 16 personnes ont participé, sur un total d'environ 30 personnes qui ont été invitées et préparées. Plusieurs enseignants, ainsi que les élèves qui auraient heurté le pare-brise, ont refusé de participer, ne voulant pas faire confiance à un processus qu'ils n'avaient pas la possibilité de créer ou de choisir et avec lequel ils n'avaient aucune expérience préalable.

Le dialogue lui-même a duré plusieurs heures. Les organisateurs étudiants ont expliqué pourquoi la manifestation était importante pour eux et ont exprimé leurs regrets pour les dommages causés à la voiture (et pour les étudiants qui se sont déversés dans la rue), tandis que les dirigeants de la communauté afro-américaine ont parlé de l'histoire du racisme, tant au niveau national que dans la communauté locale et ont souligné la nécessité d'une formation et d'une organisation non violentes. Lorsque son tour est venu de parler, la conductrice a expliqué qu'elle s'est sentie paniquée en voyant les étudiants entourer son véhicule. Les accords ont abordé la variété des besoins. Les dirigeants afro-américains se sont engagés à couvrir les dommages causés à la voiture par une collecte de fonds communautaire, le directeur de l'école a prévu de poursuivre le dialogue avec les nombreux élèves qui se sentaient touchés mais qui n'étaient pas directement impliqués et donc absents. Peut-être plus important encore, les participants semblaient satisfaits que leurs voix aient été entendues, que leurs bonnes intentions aient été vues et que l'incident désagréable et très contesté puisse être mis derrière eux. Comme promis, aucune mesure punitive n'a été prise à l'encontre de l'une ou l'autre des parties.

Pendant le cercle Bien que la plupart des travaux liés à la dynamique de pouvoir aient lieu pendant la conception du système et la phase de préparation, il y a aussi des choses que les facilitateurs peuvent faire pendant le processus réel. Dans les conférences familiales et dans les cercles qui utilisent un processus de dialogue plutôt qu'un exposé, il est important d'être stratégique (par rapport à la dynamique de pouvoir) en ce qui concerne qui inviter à parler en premier et quand inviter chacun des autres participants. Là encore, les considérations sont nombreuses. Parfois, il est utile que ceux qui se perçoivent comme ayant été lésés prennent la parole en premier. D'autres fois, il y a des raisons de commencer par ceux qui ont fait du mal. Mais si nous ne nous occupons pas des différents aspects du pouvoir, nous risquons de reproduire involontairement les hiérarchies sociales de pouvoir en faisant parler la plupart des hommes (ou le groupe racial/ethnique dominant) en premier ou plus souvent ou en ayant le dernier mot (Lyubansky & Shpungin, 2015[29]).

Il n'est pas recommandé de tenter de faire taire toute forme d'expression, même au nom de la protection des personnes qui ont moins de pouvoir. Cela risque d'engendrer du ressentiment, de la frustration, ainsi que la perception de préjugés et d'injustices. Tous ces éléments sont susceptibles de rendre le processus moins restaurateur pour toutes les parties. Cherchez plutôt des occasions de faire entendre la voix de ceux qui ont moins de pouvoir et, si nécessaire, amplifiez leur voix en soulignant (en répétant) l'essence de leur expression.

Il faut s'efforcer d'inclure tous les points de vue plutôt que de donner à tous les participants le même temps. Si le conflit oppose deux groupes clairement définis et qu'un groupe est plus représenté dans le processus de réparation, toute personne ayant une voix peut, ironiquement, se sentir injuste envers le groupe moins représenté. Il est vrai, bien sûr, que l'inclusion et la possibilité de s'exprimer sont des principes fondamentaux des pratiques de restauration. Toutefois, dans les pratiques restauratrices qui n'ont pas d'ordre de parole prévisible, il est parfois préférable de demander "Quelqu'un a-t-il quelque chose de nouveau ou de différent à ajouter ?" plutôt que de simplement inviter la personne suivante à prendre la parole.

Au cours de la phase des accords, recherchez des signes subtils de coercition (par ceux qui ont plus de pouvoir) ou d'acquiescement (par ceux qui ont moins de pouvoir). Répondez à ces signes en ralentissant les choses, en exprimant votre inquiétude quant à la dynamique particulière du pouvoir dans la pièce et en invitant les personnes présentes à faire part de leurs réactions. Il n'est pas nécessaire que toutes les personnes concernées se sentent joyeuses et enthousiastes à propos des accords. Nous ne voulons simplement pas que le processus restauratif reproduise involontairement la dynamique de pouvoir existante en laissant ceux qui ont plus de pouvoir exercer une influence disproportionnée.

Perspectives réalistes

Lorsque l'on travaille avec une nouvelle école sur la transition vers des pratiques restauratrices, il est important de fixer des perspectives réalistes afin que les administrateurs puissent faire des choix éclairés quant au moment où ils souhaitent commencer, à ce qui sera nécessaire en termes de temps et de ressources, et au temps qu'il faudra pour que le système restauratif fonctionne de manière harmonieuse et efficace.


Types d'utilisation prévus

Les pratiques restauratrices ne constituent pas un système d'évitement des conflits. Au contraire, elles sont conçues pour s'engager dans le conflit, comprendre les besoins non satisfaits des différentes parties et trouver des moyens mutuellement acceptables de progresser (Lyubansky & Barter, 2011[30]). Il n'est pas rare que les conflits semblent augmenter lorsque des pratiques restauratrices sont mises en œuvre, parce que, si elles sont bien appliquées, elles démontrent une capacité systémique à s'engager dans des conflits qui avaient été supprimés auparavant. S'il semble aux adultes du bâtiment que les étudiants utilisent le système de réparation plus fréquemment qu'ils ne l'avaient prévu, c'est un signe de confiance que le système restauratif peut répondre à leurs besoins. S'il semble aux adultes que les élèves utilisent le système restauratif pour ce qui semble être des conflits mineurs ou insignifiants, cela peut être une indication que les élèves essaient d'établir une telle confiance en expérimentant des conflits qui sont perçus comme plus sûrs.

D'autre part, s'il semble que les élèves et les adultes de l'école évitent le système de justice restaurative, c'est peut-être parce que les concepts de la justice restaurative ne sont pas encore familiers et que les limites du processus (c'est-à-dire qui peut y assister, quel type de langage peut être utilisé, les conséquences de parler franchement) ne sont pas encore bien comprises. De telles conditions créent un malaise et un sentiment d'évitement, un retour d'information précieux qui montre qu'il reste encore du travail à faire pour renforcer la compréhension et la confiance.

Parfois, certains étudiants et adultes trouvent l'expérience d'être entendus si agréable qu'ils commencent à la rechercher sans cesse. De telles expériences ont un effet curatif et il est peu judicieux de les décourager, à moins qu'elles ne fassent peser un fardeau insoutenable sur les facilitateurs du système restauratif. Dans un cas comme dans l'autre, un tel intérêt démontré pour le système restauratif offre l'occasion de faire entrer un nouveau facilitateur dans le groupe.

Dans l'ensemble, il est naturel que quelque chose de nouveau suscite la curiosité et l'intérêt, ce qui entraîne parfois ce qui pourrait sembler être une augmentation des conflits. Il est plus probable que les conflits aient toujours été là, supprimés par un système punitif. À mesure que les élèves et le personnel scolaire se familiariseront avec le nouveau système de justice, celui-ci fera partie de leur routine normale, disponible en cas de besoin, mais sinon en arrière-plan, car les études et les relations prennent la place qui leur revient sur le devant de la scène.


Ressources prévues en temps et en énergie

On a longtemps eu l'impression que les pratiques restauratrices prenaient beaucoup de temps et étaient épuisantes. Les problèmes de temps sont généralement soulevés en premier, le plus souvent directement : « Deux heures pour un cercle ? Où allons-nous trouver le temps ? » Ils ne sont pas tous de 2 h, bien sûr, mais la préoccupation est pertinente. Certains cercles de conflit demandent autant de temps. Quelques-uns en demandent plus. Dans une journée d'école déjà bien remplie, un tel temps est difficile à trouver pour les enseignants et les élèves. Mais il est utile ici de considérer les coûts en temps de l'alternative punitive. La même petite poignée d'élèves sèche généralement l'école, se bat et perturbe les cours. Combien de temps les adultes d'un système punitif passent-ils à essayer de contrôler ces comportements et à y répondre, semaine après semaine, parfois pendant des années ? Un processus restauratif prend-il vraiment plus de temps ?

Les préoccupations relatives aux dépenses énergétiques, bien que souvent plus subtiles, sont également courantes, comme en témoigne un article récent du New York Times Magazine qui a pris la position que les pratiques restauratives sont "une alternative efficace mais épuisante (Dominus, 2016[31]). Ici aussi, de tels arguments ignorent l'alternative probable. Dans les écoles qui pratiquent encore une discipline punitive, les enseignants sont aussi souvent épuisés, en particulier dans les écoles où la violence et les autres actes de malveillance sont fréquents et incessants. Lorsque les écoles adoptent des pratiques restauratrices, de nombreux adultes se sentent en fait revigorés. Pour ceux dont l'instinct naturel est de travailler en relation et en collaboration, le système punitif produit le besoin de rationaliser constamment (selon sa propre conscience) les actions incompatibles avec ses valeurs, ce qui entraîne un lourd tribut émotionnel. Mais ce ne sont pas seulement les personnes ayant une " personnalité restauratrice " qui sont vulnérables. Toute personne ayant constaté que les suspensions et autres méthodes de discipline punitive ne produisent pas les résultats escomptés doit faire face à la dissonance cognitive associée à l'adoption régulière de comportements qu'elle sait être inefficaces, voire carrément contre-productifs. Une méta-analyse récente suggère que cette dissonance émotionnelle peut contribuer aux facteurs de stress au travail qui conduisent à l'épuisement émotionnel" (Kenworthy, Fay, Frame, & Petree, 2014[32]).


Résultats escomptés

Les administrateurs et les enseignants des écoles publiques urbaines savent depuis longtemps que beaucoup de leurs élèves sont confrontés à des obstacles considérables à la réussite scolaire. De nombreux élèves vivent dans une pauvreté considérable,[33][34] incertain de savoir s'il y aura assez à manger d'un jour à l'autre. Certains ont subi des traumatismes importants, comme dans le cas d'abus physiques ou sexuels ou de la perte de membres de la famille et d'amis à cause de la violence. Un certain nombre d'entre eux sont confrontés à des problèmes de santé mentale ou de toxicomanie importants. Les pratiques restauratrices ne peuvent et ne doivent pas résoudre tous ces problèmes. Toutefois, elles peuvent aider les étudiants et les adultes à surmonter ces obstacles de manière plus efficace.

Si les études concernant l'efficacité des programmes restauratifs en milieu scolaire sont encore relativement peu nombreuses, celles qui existent suggèrent que ces programmes permettent non seulement de réduire les suspensions mais aussi le nombre de bagarres et autres actes de violence (Lewis, 2009[35]), la quantité d'abus de drogues (Karp & Breslin, 2001[36]), et le nombre de visites de police à l'école (Gillinson, Horne, & Baeck, 2010[37]). Il est important de noter qu'il a également été démontré que les pratiques restauratrices dans les écoles améliorent les relations et augmentent la perception de la sécurité chez ceux qui ont subi un préjudice (Cameron & Thorsborne, 2001[38]). Il est important de continuer à évaluer les différents résultats, mais les premiers résultats sont exactement ceux sur lesquels les psychologues communautaires se concentrent (Jason & Glenwick, 2016[39]) et les militants pour la paix espèrent y parvenir (Sims, Nelson, & Puopolo, 2014[40]).

Notes et références

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M. Lyubansky (︎Ruzgar-deneme-iletisim2.png)

Département de psychologie, Université de l'Illinois, Urbana-Champaign, Champaign, IL, USA

D. Barter

Cercles Restauratifs, Rio de Janeiro, Brésil

© Springer Nature Switzerland AG 2019

M. G. C. Njoku et al (eds.), La psychologie de promotion de la paix,

Peace Psychology Book Series, https://doi.org/10.1007/978-3-030-14943-7_19